Didattica metacognitiva e recupero curricolare

Corso di formazi= one per docenti organizzato dal Liceo Scientifico “G= .Galilei” di Terni
3, 4, 5 dicembre 2008<= /span>

Didattica metacogn= itiva e recupero curricolare

L= a tematica del recupero sollecita una riflessione a tutto campo sulla progettazione delle attività scolastiche curricolari e sulle modalità organizzative, con cui la scuola risponde periodicamente ai deficit conoscitivi degli alunni. Parlare di recupero significa ormai preve= dere una revisione periodica delle normali prassi didattiche, per soffermarsi con mo= dalità nuove su segmenti del programma ( o su abilità di tipo trasversa= le ) che presentano particolari criticità. Questa breve riflessione inten= de porre in relazione la progettazione di tali attività con una serie di problematiche articolate e complesse, che solo marginalmente si giustificano con l’immediata efficacia degli interventi, ma che intendono piuttosto ripensare a strategie più complessive di pianificazione educativa, <= span class=3DSpellE>sistemicamente interconnesse

L= ’avventura scolastica degli alunni di anno in anno si confi= gura come una riorganizzazione, più o meno consapevole e riuscita di reti concettuali ( conoscenze disciplinari ) e di competenze operative, soprattu= tto di carattere procedurale ( saper fare ). Sovente tuttavia i compiti di stud= io sono affrontati con frammentarietà, con scarsa pertinenza strategica= e debole impegno metacognitivo ( controllo e veri= fica delle metodiche di studio, delle produzioni, scarsa riflessione sulla qualit&ag= rave; degli errori… ).

Il legame delle nuove acquisizioni con le conoscenze pregr= esse appare particolarmente importante, in quanto ogni passaggio di classe e anc= or più lo spostamento verso livelli scolari più alti richiede un= riposizionamento rispetto ai contenuti disciplinari, = ancor prima rispetto a schemi interpretativi della realtà, ad abitudini linguistiche sperimentate con qualche successo nelle interazioni comunicati= ve precedenti e soprattutto rispetto a modalità operative ( risolutive = ) in compiti di tipo applicativo di crescente complessità. Con Piaget si può affermare che la capacità cognitiva= , e quindi l’intelligenza, è strettamente legata alla capacità da parte del soggetto= di adattamento all'ambiente. Secondo Piaget i due processi che caratterizzano = l'adattamento sono l'assimilazione e l'<= span style=3D'color:windowtext;text-decoration:none;text-underline:none'>accomod= amento che si avvicendano durante l'intero sviluppo.

L'assimilazione consiste nell'incorporazion= e di un evento o di un oggetto in uno schema comportamentale o cognitivo gi&agra= ve; acquisito. In pratica lo studente utilizza precise strategie per effettuare un'attività che fa già parte = del suo repertorio di esperienze o decodifica un evento in base a elementi che = gli sono già noti. L'accomodamento consiste viceversa nella modificazione della struttura cognitiva o dello schema comportamentale abituale per accogliere nuovi concetti o eventi che fino a quel momento erano ignoti. I due process= i si alternano nella costante ricerca di un equilibrio fluttuante ovvero di= una forma di controllo del mondo ester= no. Quando una nuova informazione non risulta immediatamente interpretabile in base agli schemi esistenti, il soggetto en= tra in uno stato di disequilibrio e cerca di trovare un nuovo equilibrio modificando i suoi schemi cognitivi, incorporando in qualche modo le nuove conoscenze acquisite.

Anche i compiti di apprendimento che caratterizzano la secondaria di secondo grado non si sottraggono a tali logiche. Si tratta sp= esso di rivitalizz= are abilità cognitive sopite = o mal utilizzate, ma comunque potenzialmente presenti nel soggetto, offrendo supporti linguistici adatti e sfruttando corrette modellizzazioni delle problematiche, che aiutino la costruzione di conoscenze significative.

La tematica del recupero - in una prospettiva che rispetti la priorità dei fattori psico-cognitivi - richiama la necessità di una riflessione plurima, fatta di riferimenti ad ambiti di pianificazione e di intervento molteplici. Si intrecciano così questioni organizzativ= e dell’attività scolastica= ( tra le tante ricordo il legame tra le fasi di recupero e quelle dell’accoglienza ) con l’analisi dei fattori motivazionali ( di tipo micro e macrocontestuale ); accanto a dina= miche cognitive specifiche, opportunamente individuate per discipline ed aree disciplinari, si pongono problemat= iche metacognitive, che presuppongono alcune fasi dida= ttiche impostate in tale direzione, anche in chiave di trasversalità. Infine una corretta pianificazione del recupero scolastico non può prescind= ere da un riesame analitico di contenuti e logiche disciplinari ( analisi disciplinare ), non solo = per scompattare più efficacemente il complesso dei= dati conoscitivi, ma anche per inquadrarlo all’interno di profili di competenze, tutti da costruire nel rispetto di attente proceduralità.

1.&n= bsp; Er= rori da non commettere nel pensare al recupero

- = Il recupero non è un semplice rinforzo, in casi di = emergenza

- = Va bandito il concetto di rimedio,= di cura rapida ed energica per sovver= tire risultati negativi

- = Il recupero to= cca solo i contenuti. Invece ha un valore metodologico, soprattutto metodologico!

- = Vale la logica dell’aiuto nell’apprendimento: il tutoring come studio guidato, teso a portare lo studente a compiere progressi nell’= area del suo spazio prossimale ( Vygotskij )

- = Il recupero non è semplice ripetizione di contenuti e proposta di batte= rie di esercizi

- = Il recupero è anticipazione funzionale alla prova. Deve simulare esiti risolutivi e performances corrette. Necessita di costante verbalizzazione=

- = Il recupero decontestualizzato non serve. Occorre = sempre rientrare in situazione

- = Il recupero deve avere una logica di sistema. La parte ( argomento ) è sempre in connessione col tutto. Richiamare sempre macrologiche e micrologiche

- = Esercizi visti non solo come applicazione di tecniche risolutive, ma come processi <= span class=3DGramE>guidati

2.&n= bsp; Fa= ttori organizzativi

- = Pianificare il tempo scuola ( rapporto tra lavoro d’aula, laboratorio, compiti a casa, studio, fasi di recupero, preparazione di prove, consulenza telematic= a..)

- = Specificità del rapporto tempi / attività / setting e monitoraggio delle variazioni<= /p>

- = Monitorare i tempi scolastici nel rispetto prioritario della propedeuticità

- = Riflettere sulla continuità / circolarità curricola= re nella costruzione delle competenze. Temere ogni discont= inuità

- = Rapporto contenuti / studio guidato ( modello DB )

- = L’accoglienza come momento di indagine sulle strategie di stud= io ( QSA )

- = Lettura e comprensione delle varie testualità. Una priorità nell’impostare il modulo zero

- = Modalità di lettura e rappresentazione interna delle conoscenz= e.

- = Sperimentare la trattazione di argomenti-pretesto in full immersion

- = Sperimentare le compresenze

- = Sperimentare il cooperative<= /i> learning<= o:p>

-      =    Sperimentare altri formati didattici ( A.Calvani )

-      =    Alternanza aula, laboratorio, lavagna interattiva……

3.&n= bsp;   Fa= ttori motivazionali

-      =    Ridurre l’ansia da prestazione

-      =    Adottare comportamenti adatti in funzione di risultati

-      =    Creare motivazione intrinseca ( legata al padroneggiamento di compiti di realtà )<= /p>
-      =    Didattica a carte scoperte e contratto formativo. I ferri del mestiere

-      =    Conoscere i presupposti epistemologici della disciplina. Ingredienti, macro e micrologiche

-      =    Fornire modelli di comportamento adatti. Inventario degli argom= enti

-      =    Stile assertivo e apprendistato cognitivo. Argomentare su premesse, percorsi, strategie, verifiche

-      =    Attivare la verbalizzazione e sollecitarla anche in situ= azione di tutoring

-      =    Attivare apprendimenti significativi ( con gli anticipato= ri )

-      =    Ruolo di mappe concettuali, cognitive, mentali, Tabelle cate= goriali e rappresentazioni grafiche

-      =    Definire precisi obiettivi operativi. Pianificare le proceduralità

-      =    Riflettere sulle strategie di studio in chiave di specificazione ulteriore e personalizzata ( QSA )

-      =    Ridefinire i fini in base ai progressi verificati

-      =    Scindere giudizio sulla prestazione dal giudizio sulla persona

-      =    Tenere un giusto rapporto tra aspettative e risultati. Consapevolezza di strategie e strumenti

-      =    Intervenire sullo stato emozionale: stimolare prontezza ed evitare il sovraccarico cognitivo

-      =    Persuadere della capacità di apprendere di ognuno. <= o:p>

-      =    Conservare il rapporto tra sapere contestualizzato ( campo d’esperienza ) e sapere disciplinare<= /o:p>

-      =    Conservare il rapporto tra sapere spontaneo, matrice cognitiva e sapere esperto

-      =    Trasmettere l’abitudine e la necessità di pianificare il tempo scolastico = in rapporto alle attività<= /p>
-      =    Far cogliere la necessità di archiviare le conoscenze ( appunti, schede, ipertesti…. )

-      =    Memoria come ricostruzione generativa di concetti, non come riproduzione inconsapevole

-      =    Affrontare talvolta compiti sfidanti, che obbligano a destruttura= re la complessità

-      =    Perseguire autostima ed autoefficacia in rapporto alla cor= retta gestione di compiti

4.&n= bsp;   Fa= ttori cognitivi

-      =    Avere un’idea di come si trasmette un input informativo e come si restituis= ce in output

-      =    Teoria della comunicazione e compiti di insegnamento / = apprendimento. L’area di mediazione

-      =    La rappresentazione delle conoscenze secondo lo schema di = Ellen Gagné

-      =    Il ruolo complementare di proposizioni dichiarative, di produzioni e procedure= e di immagini

-      =    Discipline interpretative ( idiografiche ) e discipline no= rmative ( nomotetiche ). I modelli = misti

-      =    Top down e bottom = up. Destrutturare e rico= nfigurare un problema o una tematica complessa<= /span>

-      =    La mediazione: selezionare gli stimoli e operare le giuste focalizzazioni ( Feuerstein )<= /o:p>

-      =    Operatività fondanti

-      =    Misurarsi su più codici linguistici. Tradurre dati informativi in rappresentazioni

-      =    Linguaggio letterale, notazionale - simbolico, alfanumeric= o, rappresentativo, figurale

-      =    Linguaggi, codici e metalinguaggi. Ruolo del sapere spontaneo. I termini detti falsi amici=

-      =    Aree di intersezione linguistica. Aree semantiche e specificazione settoriale

-      =    Dalla parola al termine. Segni simbolici, formule, notazioni. Processi di impiego e decodifica=

-      =    Codificare e transcodificare; tradurre, parafrasare, riass= umere. Logiche e tecniche

-      =    Sperimentare, configurare, modellizzare, problematizzare, risolvere, verificare

-      =    Le varie forme di proceduralità. Processi risolutivi e pianificazione di testi<= /span>

-      =    Esposizione / argomentazione

-      =    Linguaggi regolativi e proceduralità specifiche

-      =    Abilità cognitive relative a ascolto, parlato, lettura, scrittura

-      =    Problematiche di comprensione dei linguaggi disciplinari<= /o:p>

-      =    Percezione spaziale e formalizzazione. Mimesi e astrazione. Raffigurare ed esprimere

5.&n= bsp;   Fa= ttori metacognitivi

-      =    Gestire varie modalità di lettura e processazione del testo

-      =    Scritto, parlato. Modalità co= nversazionale, intervento, esposizione….

-      =    Processi interni di controllo dell’interazione. Il feed back

-      =    Abilità di studio. Ascolto attivo, scrittura informale, memorizzazione, schematizzazione, esposizione

-      =    Problematizzare ( problem posing e problem solving )

-      =    Configurare compiti unitari in contesto specifico.

-      =    Cogliere la similarità dei compiti

-      =    Attivare conoscenze precedenti adatte a intervenire in co= mpiti simili

-      =    Integrare informazioni pertinenti da varie fonti. Categorizzare<= /span> le informazioni e i dati

-      =    Generare modelli alternativi nella risoluzione di problemi. Cogliere le articolazion= i problematiche

-      =    Esaminare le alternative per la soluzione di problemi. Ope= rare decisioni. Rapporti funzionali

-      =    Saper valutare la distanza da una soluzione. Percentuali, proporzioni. = Indici di prevedibilità

-      =    Aggiustamenti del piano d’azione. Strategie relazionali e discorsive in gruppi di <= span class=3DGramE>compito

-      =    Analisi dell’errore. Cause dell’errore. Retroazione dell’attività operativa<= /span>

-      =    Saper interrompere processi, sospendere l’azione e ristrutturare il compito

6.&n= bsp;   An= alisi disciplinare

-      =    Rintracciare le caratteristiche idiografiche e nomotetiche delle discipline

-      =    Interpretare fenomeni ed evidenziare leggi, proprietà, relazioni quantitative

-      =    Testi paradigmatici e testi narrativi ( J. Bruner )

-      =    Gli statuti delle discipline e le loro epistemologie=

-      =    Discipline come ambiti di indagine e forme di interpretazio= ne della realtà

-      =    I nuclei fondanti come abilità, temi, operativit&a= grave;

-      =    I ferri del mestiere per affrontare la disciplina. Abilità propedeutiche

-      =    Saper anticipare i contenuti per operare apprendimenti signif= icativi ( D. Ausubel )

-      =    Gli organizzatori cognitivi e le forme di mediazione: mappe e rappresentazioni = di vario tipo

-      =    Le varie tipologie testuali. Il loro impiego prevalente nei testi curricolari

-      =    Interazione tra varie testualità. Il ruolo dei linguaggi ico= nici e rappresentativi.

-      =    Un problema centrale: ascolto, lettura e comprensione. Verso l’interpretazione

-      =    Archiviare e memorizzare. Le categorie che aiutano a ricordare. Ricordare è ricostruire conoscenze

-      =    Top down: la distillazione della disciplina. Riconnettere in macrologiche e micologiche<= /span>

-      =    Individuare l’inventario degli argomenti. Definire, dimostrare, descrivere, approssimare, individuare un metodo, proceduralizzare<= /span>, esemplificare, applicare, analizzare, sintetizzare, interpretare, categorizzare, tematizzare, porre un problema, risolvere……..

-      =    Individuare i tipi di proceduralità. Offrire varietà di schemi

-      =    Contestualizzare e decontestualizzare. Ricontestualizzare e attualizzare=

-      =    Studiare le rappresentazioni

-      =    Utilizzare strumenti informatici: banche dati, software, archivi…

-      =    Progettare ipertesti e ipermedia

7.&n= bsp;   Componenti valutative e preparazione alle prove

-      =    Diversificare le verifiche, includendo più strumenti e modalità

-      =    Incentivare l’autovalutazione. Continuità autovalutativa delle prestazioni. Analisi degli scopi

-      =    Ridare spazio alle verifiche formative per comprendere la progressione dell’= attività

-      =    Attivare modalità qualitative di analisi dei dati all’interno delle singole prestazioni

-      =    Anticipare il tipo di verifica. Simulazioni risolutive=

-      =    Controllo dei risultati anche attraverso l’impiego di apparecchiature elettroniche ( calcolatrici )

-      =    Valutare anche processi e non solo prodotti

-      =    Preparazione delle verifiche con l’utilizzo di materiali adatt= i

-      =    Analisi di compito. Lettura ed esame del dossier. Pianificazione del testo argomentativo

-      =    Esercizi sui testi di sintesi. Il numero massimo di parole. Testi nucleari ed espans= ioni indispensabili

-      =    Gestire la relazione comunicativa nell’interrogazione. Pianificare la domanda= . Time scharing
( condivisione di tempo ) e impiego di distillati ( per cronologie, definizioni, dimostrazioni, risoluzioni, analisi testuali…… )

-      =    Organizzare la memoria con schemi e mappe. Didascalie a supporti grafici e rappresentativi

-      =    Comprensione dei testi, uso del dizionario e traduzione

-      =    Comunicazione orale e uso della prossemica. Simulazione di contesto comunicativo ( L2 e L3 )

-      =    Simulazioni di prove finali e attenta lettura di enunciati. Pianificazione dei tempi di attuazione della pro= va

         Calendario degli incontri

           Primo incontro mercoledì 3 dicembre 2008– Discipline e c= urricolarità
       =

-&nb= sp;        La definizione quantitativa delle carenze a livello di mancate competenze disciplinari e trasversali

-      =    Necessità= di un’ottica curricolare, che privilegi la ricostruzione condivisa dei saperi e punti sull’autonomia negli apprendimenti. I documenti di riferimento nazionali

-      =    Campi di esperienza e disciplinariet&ag= rave;. Scomposizioni e ricomposizioni di contenuti, anche in relazione alla futura ridisegnazione del= le classi concorsuali

-      =    Le metodiche della DB ( distillazio= ne, didattica a carte scoperte, analisi disciplinare, inventario degli argomenti e loro tipizzazione, varietà delle sequenze didattiche, zoccolo duro delle discipline, nu= clei fondanti delle stesse, grandezze descrittive, ragionamenti tipo, ricorrenze= e permanenze, blocchi di insegnamento…. ) saranno illustrate al fine di precisare le strategie di intervento dei docenti= a livello di programmazione collegiale, di accoglienza e di recupero curricolare.

        = Secondo incontro giovedì 4 dicembre 2008 – Didattica breve e cognitivismo

- Le basi psico-pedagogiche ed epistemologiche del modello DB, con particolare attenzione alle teorie cognitiviste = di Ellen Gagné ( proposizioni, produzioni e immagini come forme di rappresentazione mentale della conoscenza ). Il ruolo del costruttivismo=

-      =    La funzione docente si organizza soprattutto come mediazione did= attica. Tipi di mediazione

-      =    I contenuti disciplinari, adeguatamente riorganizzati ed opportunamente modellizzati, in relazione alle modalità operative della mente ( rappresentazi= one dei dati ).

-&nb= sp;        Sistemi, processi e modelli, come logiche di organizzazione strutturale dei contenuti

-      =    Simulazione e analisi di compito in = contesto operativo, relativamente alla possibile <= /p>
    razionalizzazione delle attività di recupero. Individuazione delle priorità = metodologiche
–      =    Descrizione di alcune metodiche e l= ogiche della DB ( distillazione verticale e orizzontale)
    sequenze di insegnamento, blocchi di argomenti, invent= ario degli argomenti e ragionamenti tipo

-&nb= sp;        La ricerca metodologico disciplinare= ed i risultati a li= vello di programmazione

-&nb= sp;        I sistemi programma e le altre modalità di distillazione

-   Ruolo de= lla didattica metacognitiva

-   Recupero linguistico e logico-matematico. Le testualità = curricolari e l’integrazione di codici

-    Esempi concreti di esperienze di recupero currico= lare nate nell’ambito della DB a partire dalla

    metà degli anni ’90 ( modelli <= span style=3D'mso-bidi-font-family:Times-Italic;color:black'>Fontana, Floriani e Salerno ).

        = Terzo incontro venerdì 5 dicembre 2008 – Analisi disciplinari

-      =    Deficit linguistici e procedurali nell’acquisizione delle competenze in ambito matematico

-      =    Aree semantiche, metalinguaggi e mappe concettuali= riorganizzative dell’area delle scienze sociali=
-      =    Un nuovo concetto di educazione linguistica come ambito di competenze strategiche e trasversali<= /span>

-      =    Il ruolo dell’iconismo, delle immagini e delle rappresentazioni grafiche ad integrazione delle

     acquisizioni concettuali ed operative

-      =    Il ruolo delle tecnologie. media-education e multimedialità. Interattività e recupero in e-learning

-      =    Strategie particolari: l’analisi dell’errore, la verbalizzazione, l’anal= isi di compito e il monitoraggio

     della proceduralità= . Il concetto di apprendistato cognitivo.<= /span>

-      =    Il problema della motivazione intrinseca. Cogliere il valore epistemologico della disciplina

-    Es= empi applicativi: proposta di attività per un’unità oraria di recupero, isolando le variabili del= la

     prestazione ( a livello cognitivo e procedurale )=

-      =    Top down e bottom up, come modalità di analisi dei dati e di risoluzione dei problemi a partire

    dalla lo= ro disaggregazione e riconfigurazio= ne.

Vercelli 12 novembre 2008

Roberto Crosio

=

=

=

=

=