Corso di formazione per docenti organizzato dal Liceo Scientifico “G.Galilei” di Terni
3, 4, 5 dicembre 2008

Didattica metacognitiva e recupero curricolare

La tematica del recupero sollecita una riflessione a tutto campo sulla progettazione delle attività scolastiche curricolari e sulle modalità organizzative, con cui la scuola risponde periodicamente ai deficit conoscitivi degli alunni. Parlare di recupero significa ormai prevedere una revisione periodica delle normali prassi didattiche, per soffermarsi con modalità nuove su segmenti del programma ( o su abilità di tipo trasversale ) che presentano particolari criticità. Questa breve riflessione intende porre in relazione la progettazione di tali attività con una serie di problematiche articolate e complesse, che solo marginalmente si giustificano con l’immediata efficacia degli interventi, ma che intendono piuttosto ripensare a strategie più complessive di pianificazione educativa, sistemicamente interconnesse

L’avventura scolastica degli alunni di anno in anno si configura come una riorganizzazione, più o meno consapevole e riuscita di reti concettuali ( conoscenze disciplinari ) e di competenze operative, soprattutto di carattere procedurale ( saper fare ). Sovente tuttavia i compiti di studio sono affrontati con frammentarietà, con scarsa pertinenza strategica e debole impegno metacognitivo ( controllo e verifica delle metodiche di studio, delle produzioni,  scarsa riflessione sulla qualità degli errori… ).

Il legame delle nuove acquisizioni con le conoscenze pregresse appare particolarmente importante, in quanto ogni passaggio di classe e ancor più lo spostamento verso livelli scolari più alti richiede un riposizionamento rispetto ai contenuti disciplinari, ancor prima rispetto a schemi interpretativi della realtà, ad abitudini linguistiche sperimentate con qualche successo nelle interazioni comunicative precedenti e soprattutto rispetto a modalità operative ( risolutive ) in compiti di tipo applicativo di crescente complessità. Con Piaget si può affermare che la capacità cognitiva, e quindi l’intelligenza, è strettamente legata alla capacità da parte del soggetto di adattamento all'ambiente. Secondo Piaget i due processi che caratterizzano l'adattamento sono l'assimilazione e l'accomodamento che si avvicendano durante l'intero sviluppo.

L'assimilazione consiste nell'incorporazione di un evento o di un oggetto in uno schema comportamentale o cognitivo già acquisito. In pratica lo studente utilizza precise strategie per effettuare un'attività che fa già parte del suo repertorio di esperienze o decodifica un evento in base a elementi che gli sono già noti. L'accomodamento consiste viceversa nella modificazione della struttura cognitiva o dello schema comportamentale abituale per accogliere nuovi concetti o eventi che fino a quel momento erano ignoti. I due processi si alternano nella costante ricerca di un equilibrio fluttuante ovvero di una forma di controllo del mondo esterno. Quando una nuova informazione non risulta immediatamente interpretabile in base agli schemi esistenti, il soggetto entra in uno stato di disequilibrio e cerca di trovare un nuovo equilibrio modificando i suoi schemi cognitivi, incorporando in qualche modo le nuove conoscenze acquisite.

Anche i compiti di apprendimento che caratterizzano la secondaria di secondo grado non si sottraggono a tali logiche. Si tratta spesso di rivitalizzare abilità cognitive sopite o mal utilizzate, ma comunque potenzialmente presenti nel soggetto, offrendo supporti linguistici adatti e sfruttando corrette modellizzazioni delle problematiche, che aiutino la costruzione di conoscenze significative.

La tematica del recupero - in una prospettiva che rispetti la priorità dei fattori psico-cognitivi - richiama la necessità di una riflessione plurima, fatta di riferimenti ad ambiti di pianificazione  e di intervento molteplici. Si intrecciano così questioni organizzative dell’attività scolastica ( tra le tante ricordo il legame tra le fasi di recupero e quelle dell’accoglienza ) con l’analisi dei fattori motivazionali ( di tipo micro e macrocontestuale ); accanto a dinamiche cognitive specifiche, opportunamente individuate per discipline ed aree disciplinari, si pongono problematiche metacognitive, che presuppongono alcune fasi didattiche impostate in tale direzione, anche in chiave di trasversalità. Infine una corretta pianificazione del recupero scolastico non può prescindere da un riesame analitico di contenuti e logiche disciplinari ( analisi disciplinare ), non solo per scompattare più efficacemente il complesso dei dati conoscitivi, ma anche per inquadrarlo all’interno di profili di competenze, tutti da costruire nel rispetto di attente proceduralità.

1.    Errori da non commettere nel pensare al recupero

-         Il recupero non è un semplice rinforzo, in casi di emergenza

-         Va bandito il concetto di rimedio, di cura rapida ed energica per sovvertire risultati negativi

-         Il recupero tocca solo i contenuti. Invece ha un valore metodologico, soprattutto metodologico!

-         Vale la logica dell’aiuto nell’apprendimento: il tutoring come studio guidato, teso a portare lo studente a compiere progressi nell’area del suo spazio prossimale ( Vygotskij )

-         Il recupero non è semplice ripetizione di contenuti e proposta di batterie di esercizi

-         Il recupero è anticipazione funzionale alla prova. Deve simulare esiti risolutivi e performances corrette. Necessita di costante verbalizzazione

-         Il recupero decontestualizzato non serve. Occorre sempre rientrare in situazione

-         Il recupero deve avere una logica di sistema. La parte ( argomento ) è sempre in connessione col tutto. Richiamare sempre macrologiche e micrologiche

-         Esercizi visti non solo come applicazione di tecniche risolutive, ma come processi guidati

2.    Fattori organizzativi

-         Pianificare il tempo scuola ( rapporto tra lavoro d’aula, laboratorio, compiti a casa, studio, fasi di recupero, preparazione di prove, consulenza telematica..)

-         Specificità del rapporto tempi / attività / setting e monitoraggio delle variazioni

-         Monitorare i tempi scolastici nel rispetto prioritario della propedeuticità

-         Riflettere sulla continuità / circolarità curricolare nella costruzione delle competenze. Temere ogni discontinuità

-         Rapporto contenuti / studio guidato ( modello DB )

-         L’accoglienza come momento di indagine sulle strategie di studio ( QSA )

-         Lettura e comprensione delle varie testualità. Una priorità nell’impostare il modulo zero

-         Modalità di lettura e rappresentazione interna delle conoscenze.

-         Sperimentare la trattazione di argomenti-pretesto in full immersion

-         Sperimentare le compresenze

-         Sperimentare il cooperative learning

-         Sperimentare altri formati didattici ( A.Calvani )

-         Alternanza aula, laboratorio, lavagna interattiva……

3.    Fattori motivazionali

-         Ridurre l’ansia da prestazione

-         Adottare comportamenti adatti in funzione di risultati

-         Creare motivazione intrinseca ( legata al padroneggiamento di compiti di realtà )

-         Didattica a carte scoperte e contratto formativo. I ferri del mestiere

-         Conoscere i presupposti epistemologici della disciplina. Ingredienti, macro e micrologiche

-         Fornire modelli di comportamento adatti. Inventario degli argomenti

-         Stile assertivo e apprendistato cognitivo. Argomentare su premesse, percorsi, strategie, verifiche

-         Attivare la verbalizzazione e sollecitarla anche in situazione di tutoring

-         Attivare apprendimenti significativi ( con gli anticipatori )

-         Ruolo di mappe concettuali, cognitive, mentali, Tabelle categoriali e rappresentazioni grafiche

-         Definire precisi obiettivi operativi. Pianificare le proceduralità

-         Riflettere sulle strategie di studio in chiave di specificazione ulteriore e personalizzata ( QSA )

-         Ridefinire i fini in base ai progressi verificati

-         Scindere giudizio sulla prestazione dal giudizio sulla persona

-         Tenere un giusto rapporto tra aspettative e risultati. Consapevolezza di strategie e strumenti

-         Intervenire sullo stato emozionale: stimolare prontezza ed evitare il sovraccarico cognitivo

-         Persuadere della capacità di apprendere di ognuno.

-         Conservare il rapporto tra sapere contestualizzato ( campo d’esperienza ) e sapere disciplinare

-         Conservare il rapporto tra sapere spontaneo, matrice cognitiva e sapere esperto

-         Trasmettere l’abitudine e la necessità di pianificare il tempo scolastico in rapporto alle attività

-         Far cogliere la necessità di archiviare le conoscenze ( appunti, schede, ipertesti…. )

-         Memoria come ricostruzione generativa di concetti, non come riproduzione inconsapevole

-         Affrontare talvolta compiti sfidanti, che obbligano a destrutturare la complessità

-         Perseguire autostima ed autoefficacia in rapporto alla corretta gestione di compiti

4.    Fattori cognitivi

-         Avere un’idea di come si trasmette un input informativo e come si restituisce in output

-         Teoria della comunicazione e compiti di insegnamento / apprendimento. L’area di mediazione

-         La rappresentazione delle conoscenze secondo lo schema di Ellen Gagné

-         Il ruolo complementare di proposizioni dichiarative, di produzioni e procedure e di immagini

-         Discipline interpretative ( idiografiche ) e discipline normative ( nomotetiche ). I modelli misti

-         Top down e bottom up. Destrutturare e riconfigurare un problema o una tematica complessa

-         La mediazione: selezionare gli stimoli e operare le giuste focalizzazioni ( Feuerstein )

-         Operatività fondanti

-         Misurarsi su più codici linguistici. Tradurre dati informativi in rappresentazioni

-         Linguaggio letterale, notazionale - simbolico, alfanumerico, rappresentativo, figurale

-         Linguaggi, codici e metalinguaggi. Ruolo del sapere spontaneo. I termini detti falsi amici

-         Aree di intersezione linguistica. Aree semantiche e specificazione settoriale

-         Dalla parola al termine. Segni simbolici, formule, notazioni. Processi di impiego e decodifica

-         Codificare e transcodificare; tradurre, parafrasare, riassumere. Logiche e tecniche

-         Sperimentare, configurare, modellizzare, problematizzare, risolvere, verificare

-         Le varie forme di proceduralità. Processi risolutivi e pianificazione di testi

-         Esposizione / argomentazione

-         Linguaggi regolativi e proceduralità specifiche

-         Abilità cognitive relative a ascolto, parlato, lettura, scrittura

-         Problematiche di comprensione dei linguaggi disciplinari

-         Percezione spaziale e formalizzazione. Mimesi e astrazione. Raffigurare ed esprimere

5.    Fattori metacognitivi

-         Gestire varie modalità di lettura e processazione del testo

-         Scritto, parlato. Modalità conversazionale, intervento, esposizione….

-         Processi interni di controllo dell’interazione. Il feed back

-         Abilità di studio. Ascolto attivo, scrittura informale, memorizzazione, schematizzazione, esposizione

-         Problematizzare ( problem posing e problem solving )

-         Configurare compiti unitari in contesto specifico.

-         Cogliere la similarità dei compiti

-         Attivare conoscenze precedenti adatte a intervenire in compiti simili

-         Integrare informazioni pertinenti da varie fonti. Categorizzare  le informazioni e i dati

-         Generare modelli alternativi nella risoluzione di problemi. Cogliere le articolazioni problematiche

-         Esaminare le alternative per la soluzione di problemi. Operare decisioni. Rapporti funzionali

-         Saper valutare la distanza da una soluzione. Percentuali, proporzioni. Indici di prevedibilità

-         Aggiustamenti del piano d’azione. Strategie relazionali e discorsive in gruppi di compito

-         Analisi dell’errore. Cause dell’errore. Retroazione dell’attività operativa

-         Saper interrompere processi, sospendere l’azione e ristrutturare il compito

6.    Analisi disciplinare

-         Rintracciare le caratteristiche idiografiche e nomotetiche delle discipline

-         Interpretare fenomeni ed evidenziare leggi, proprietà, relazioni quantitative

-         Testi paradigmatici e testi narrativi ( J. Bruner )

-         Gli statuti delle discipline e le loro epistemologie

-         Discipline come ambiti di indagine e forme di interpretazione della realtà

-         I nuclei fondanti come abilità, temi, operatività

-         I ferri del mestiere per affrontare la disciplina. Abilità propedeutiche

-         Saper anticipare i contenuti per operare apprendimenti significativi ( D. Ausubel )

-         Gli organizzatori cognitivi e le forme di mediazione: mappe e rappresentazioni di vario tipo

-         Le varie tipologie testuali. Il loro impiego prevalente nei testi curricolari

-         Interazione tra varie testualità. Il ruolo dei linguaggi iconici e rappresentativi.

-         Un problema centrale: ascolto, lettura e comprensione. Verso l’interpretazione

-         Archiviare e memorizzare. Le categorie che aiutano a ricordare. Ricordare è ricostruire conoscenze

-         Top down: la distillazione della disciplina. Riconnettere in macrologiche e micologiche

-         Individuare l’inventario degli argomenti. Definire, dimostrare, descrivere, approssimare, individuare un metodo, proceduralizzare, esemplificare, applicare, analizzare, sintetizzare, interpretare, categorizzare, tematizzare, porre un problema, risolvere……..

-         Individuare i tipi di proceduralità. Offrire varietà di schemi

-         Contestualizzare e decontestualizzare. Ricontestualizzare e attualizzare

-         Studiare le rappresentazioni

-         Utilizzare strumenti informatici: banche dati, software, archivi…

-         Progettare ipertesti e ipermedia

7.    Componenti valutative e preparazione alle prove

-         Diversificare le verifiche, includendo più strumenti e modalità

-         Incentivare l’autovalutazione. Continuità autovalutativa delle prestazioni. Analisi degli scopi

-         Ridare spazio alle verifiche formative per comprendere la progressione dell’attività

-         Attivare modalità qualitative di analisi dei dati all’interno delle singole prestazioni

-         Anticipare il tipo di verifica. Simulazioni risolutive

-         Controllo dei risultati anche attraverso l’impiego di apparecchiature elettroniche ( calcolatrici )

-         Valutare anche processi e non solo prodotti

-         Preparazione delle verifiche con l’utilizzo di materiali adatti

-         Analisi di compito. Lettura ed esame del dossier. Pianificazione del testo argomentativo

-         Esercizi sui testi di sintesi. Il numero massimo di parole. Testi nucleari ed espansioni indispensabili

-         Gestire la relazione comunicativa nell’interrogazione. Pianificare la domanda. Time scharing
( condivisione di tempo ) e impiego di distillati ( per cronologie, definizioni, dimostrazioni, risoluzioni, analisi testuali…… )

-         Organizzare la memoria con schemi e mappe. Didascalie a supporti grafici e rappresentativi

-         Comprensione dei testi, uso del dizionario e traduzione

-         Comunicazione orale e uso della prossemica. Simulazione di contesto comunicativo ( L2 e L3 )

-         Simulazioni di prove finali e attenta lettura di enunciati. Pianificazione dei tempi di attuazione della prova

Calendario degli incontri

Primo incontro mercoledì 3 dicembre 2008– Discipline e curricolarità

-         La definizione quantitativa delle carenze a livello di mancate competenze disciplinari e trasversali

-         Necessità di un’ottica curricolare, che privilegi la ricostruzione condivisa dei saperi e punti sull’autonomia negli apprendimenti. I documenti di riferimento nazionali

-         Campi di esperienza e disciplinarietà. Scomposizioni e ricomposizioni di contenuti, anche in relazione alla futura ridisegnazione delle classi concorsuali

-         Le metodiche della DB ( distillazione, didattica a carte scoperte, analisi disciplinare, inventario degli argomenti e loro tipizzazione, varietà delle sequenze didattiche, zoccolo duro delle discipline, nuclei fondanti delle stesse, grandezze descrittive, ragionamenti tipo, ricorrenze e permanenze, blocchi di insegnamento…. ) saranno illustrate al fine di precisare le strategie di intervento dei docenti a livello di programmazione collegiale, di accoglienza e di recupero curricolare.

Secondo incontro giovedì 4 dicembre 2008 – Didattica breve e cognitivismo

- Le basi psico-pedagogiche ed epistemologiche del modello DB, con particolare attenzione alle teorie cognitiviste di Ellen Gagné ( proposizioni, produzioni e immagini come forme di rappresentazione mentale della conoscenza ). Il ruolo del costruttivismo

-         La funzione docente si organizza soprattutto come mediazione didattica. Tipi di mediazione

-         I contenuti disciplinari, adeguatamente riorganizzati ed opportunamente modellizzati, in relazione alle modalità operative della mente ( rappresentazione dei dati ).

-         Sistemi, processi e modelli, come logiche di organizzazione strutturale dei contenuti

-         Simulazione e analisi di compito in contesto operativo, relativamente alla possibile

razionalizzazione delle attività di recupero. Individuazione delle priorità metodologiche

–        La Didattica breve: origine e prime applicazioni, sviluppi in chiave didattica

-         Descrizione di alcune metodiche e logiche della DB ( distillazione verticale e orizzontale)

sequenze di insegnamento, blocchi di argomenti, inventario degli argomenti e ragionamenti tipo

-         La ricerca metodologico disciplinare ed i risultati a livello di programmazione

-         I sistemi programma e le altre modalità di distillazione

-   Ruolo della didattica metacognitiva

-   Recupero linguistico e logico-matematico. Le testualità curricolari e l’integrazione di codici

-    Esempi concreti di esperienze di recupero curricolare nate nell’ambito della DB a partire dalla

metà degli anni ’90 ( modelli Fontana, Floriani e Salerno ).

Terzo incontro venerdì 5 dicembre 2008 – Analisi disciplinari

-         Deficit linguistici e procedurali nell’acquisizione delle competenze in ambito matematico

-         Aree semantiche, metalinguaggi e mappe concettuali riorganizzative dell’area delle scienze sociali

-         Un nuovo concetto di educazione linguistica come ambito di competenze strategiche e trasversali

-         Il ruolo dell’iconismo, delle immagini e delle rappresentazioni grafiche ad integrazione delle

acquisizioni concettuali ed operative

-         Il ruolo delle tecnologie. media-education e multimedialità. Interattività e recupero in e-learning

-         Strategie particolari: l’analisi dell’errore, la verbalizzazione, l’analisi di compito e il monitoraggio

della proceduralità. Il concetto di apprendistato cognitivo.

-         Il problema della motivazione intrinseca. Cogliere il valore epistemologico della disciplina

-    Esempi applicativi: proposta di attività per un’unità oraria di recupero, isolando le variabili della

prestazione ( a livello cognitivo e procedurale )

-         Top down e bottom up, come modalità di analisi dei dati e di risoluzione dei problemi a partire

dalla loro disaggregazione e riconfigurazione.

Vercelli 12 novembre 2008

Roberto Crosio